• Revista Dones

PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: lecturas de la contemporaneidad.

Gabriela Negri

Analía Quiroz

Entre lo conocido y lo desconocido


Enseñar presenta la característica de abordar lo imprevisto de manera casi constante porque es una práctica que sucede en el acto mismo de su devenir. Es ahí -en el encuentro con las/os otras/os- que las y los docentes toman decisiones para orientar, favorecer, reorganizar la tarea de enseñar. Entonces podemos decir que la enseñanza tiene algo de improvisación sobre el acontecimiento inesperado donde se ponen en juego diversas formas y estrategias de intervención que resultan del saber experto y profesional de las/ los docentes.


En la contracara las/los docentes somos expertos en diseñar propuestas de enseñanza. Casi toda la tarea educativa se planifica con anterioridad a que el acto de enseñar suceda, siempre con la premisa de generar las mejores condiciones de enseñanza para que las/os destinatarios de la misma tengan oportunidades de aprendizaje.


Pero en ambos casos -tanto en la tarea de la planificación anticipada como en el acto mismo de la improvisación- las/los docentes recurrimos a diversos marcos y saberes teóricos para fundamentar y/o apoyar nuestras decisiones. También es genuino reconocer que, en muchas ocasiones recurrimos a los saberes de referencia incorporados en la propia experiencia escolar y al intercambio con colegas durante el proceso de socialización profesional. En todos los casos contamos con diversas fuentes de conocimiento que orientan hacia posibles respuestas sobre la tarea de enseñar. Entonces hasta aquí podemos decir que enseñar es un acto que, a pesar de los acontecimientos imprevistos, es una tarea para la cual las/los educadores estamos preparados.

Entonces qué sucede cuando algo del orden de TODO este saber construido es arrasado de manera inesperada, inédita, sin antecedentes. Planificar la enseñanza se vuelve un SIGNO de pregunta que no encuentra respuestas fáciles, ni escritas, ni investigadas por una simple razón NO HAY; porque NO HUBO TIEMPO. No hay marco teórico en el mundo que explique, desarrolle, teorice cómo enseñar en PANDEMIA. Las investigaciones suceden post acontecimiento y hoy no podemos darnos ese lujo. El acontecimiento se está dando en el mismo momento que debemos tomar las decisiones.


Entonces, planificar la enseñanza profundiza el DESAFÏO. Un desafío, sin precedentes, porque lo que conocemos como curriculum está pensado para ser desarrollado e implementado en la PRESENCIALIDAD. Ningún acontecimiento antes de esta pandemia obligó a los sistemas educativos de todos los niveles en el mundo -al mismo tiempo- ponerse a pensar la enseñanza SIN el encuentro cara a cara (o físico, o tangible, o sincrónico o ya no sabemos cómo nombrarlo) entre docentes/alumnos.


Y ahora: ¿qué hacemos?


Inicialmente cada docente, cada institución, cada nivel educativo desde los diversos lugares de gestión fue intentando SOSTENER el vínculo educativo a través de la continuidad pedagógica.


Hoy con la certeza de que en algún momento las clases presenciales van a volver pero con la incertidumbre de una fecha de inicio para el regreso de la totalidad de los alumnos del todo el sistema educativo: sostener la continuidad pedagógica requiere ser pensada, diseñada y planificada de manera sostenida en el tiempo a partir de la “nueva normalidad”.


Y ahora qué cuestiones de lo sabido nos pueden guiar, ayudar a pensar la planificación de la enseñanza en el nivel inicial durante este tiempo prolongado en que los jardines estarán semiabiertos dependiendo fundamentalmente de decisiones sanitarias por sobre las decisiones educativas. No hablamos de una pedagogía sanitaria pero si de leer la contemporaneidad para encontrar nuevas coordenadas dentro de la pedagogía y, principalmente, la pedagogía infantil.


La propuesta inicial de SOSTENER el vínculo suma -ahora, luego del tiempo transcurrido de aislamiento- discursos o miradas que interpelar por reponer la enseñanza. Enseñanza que sabemos que, se continuará dando con una fuerte presencia en los hogares, con distanciamiento social, con virtualidad, a la distancia, entre otras cuestiones. Por lo tanto, las propuestas requieren de ser planificadas para evitar la saturación de actividad sueltas y descontextualizadas que se envían a las familias. Entonces, cómo se organiza la enseñanza a distancia enmarcada en la didáctica del nivel si las definiciones curriculares no contienen orientaciones directas sobre cómo planificar propuestas en estas condiciones. Hagamos nuevas lecturas, volvamos a inventarnos.


Crujen las estructuras


Estamos de acuerdo en que la planificación de la enseñanza implica una organización que respete el principio fundamental de conservar y sostener la intencionalidad pedagógica. Pero en este sentido reconocemos que las estructuras didácticas: la unidad didáctica, el proyecto y la secuencia como se definen en los diseños curriculares no son posible de ser formuladas para los espacios de los hogares. Por una sencilla razón: todas esas estructuras requieren de las intervenciones de las/los docentes durante su implementación de manera presencial. La intervención docente es indelegable en otras personas que, aún con las mejores intenciones pueden estar presentes durante la actividad acompañado a las niñas y los niños desde su función familiar.


Garantizar que, en los ámbitos familiares, en algún momento de este periodo de aislamiento o “nueva normalidad” exista la posibilidad de que algo del orden de lo escolar acontezca; requiere pensar nuevas formas de organizar la enseñanza. Por eso consideramos valioso darnos la oportunidad para pensar de manera sistemática y reflexiva qué lugar vamos a ocupar en este desafío de reinventar la manera de planificar la enseñanza del jardín a la distancia.


¿Alcanza con recurrir a lo conocido para planificar las propuestas que se envían a las familias? ¿Es lo mismo planificar una secuencia que implementará una maestra o un maestro que si la realiza un familiar junto a las niñas y los niños en su casa? ¿Se puede delegar la tarea experta de enseñar a otro que es familia, aunque sea docente? Estas preguntas son algunas de las razones porque consideramos que planificar secuencias didácticas no resuelve el problema de enviar a las familias actividades sueltas o descontextualizadas; porque diseñar e implementar una secuencia -como cualquier otra estructura didáctica- requiere de la presencia de una/ un docente que intervenga en el acto mismo donde acontece la propuesta.


¿Explicar a través de videos o audios la intencionalidad pedagógica a las familias de la importancia, el valor o el enfoque de la enseñanza aporta al aprendizaje de las niñas y los niños? Puede ser que en algunas ocasiones resulte interesante para algunas familias, pero no estamos seguro que contribuya fehacientemente a garantizar el aprendizaje. Entonces ¿qué hacemos? Una pregunta que se reitera cada vez que algo del orden de lo conocido no aporta conocimiento para resolver el problema nuevo que se genera por la ausencia del encuentro presencial en los jardines entre maestras/os y niñas/os. Vayamos con algunas ideas provisorias, avancemos en una propuesta.

Algunas ideas provisorias


Consideramos importante recuperar algunas cuestiones que pueden servir de puntapié para comenzar a pensar posibilidades de planificación de la enseñanza a distancia. Nuestro nivel tiene una tradición en la relación-vínculo con las familias que puede presentar matices de diversa índole. Pero en todos los casos hay un trabajo sostenido que busca mantener y profundizar el diálogo con las familias. Este aspecto es un punto central que colabora de manera fundamental para sostener la continuidad pedagógica.

La centralidad del juego es otro pilar de la didáctica que resulta un vehículo innegable para realizar propuestas diversas que amplíen los repertorios culturales de las niñas y los niños en sus ámbitos familiares.


El saber experto de la maestra/o para combinar variables que enriquezcan las posibilidades de exploración con materiales diversos, en espacios variados y con participación de uno o varios niños/os de diferentes edades, puede ser el aspecto fundamental que haga la diferencia al momento de planificar la propuesta de enseñanza. Diferencia que reconocemos como un potencial para no caer en la elaboración de una sucesión de actividades “sueltas” sin sentido pedagógico y descontextualizadas.


Un aspecto en el que debemos reconocer que tenemos menos desarrollo y experiencia es en la producción de recursos digitales con sentido pedagógico. Recursos digitales pensados para enseñar a niños pequeños y que al mismo tiempo sean un canal de comunicación para las familias. Salir de espontaneísmo que facilitan los dispositivos tecnológicos para convertirlos en recursos didácticos. Si bien muchas instituciones vienen generando canales digitales para contactarse con las familias, en general, eran utilizados para “mostrar” lo que se hace en el jardín. Blogs, Padlet, videos audios, collage de fotos, redes sociales, PDF, entre otros recursos recorren el espacio virtual y llegan a los hogares.


Diseñar un recurso didáctico para llegar a los niños a través de sus familias como una propuesta de enseñanza con sentido, con un nuevo sentido, sigue siendo un gran desafío. Organizar la enseñanza para un contexto externo al escolar o la combinación escuela-hogar[1] está tocando nuestra puerta Vamos con una propuesta posible.

La microplanificación como una propuesta posible


Proponemos la microplanificación como unidad de sentido para articular una serie de actividades que no cuentan con la presencia física del docente para orientar la enseñanza, pero al mismo tiempo busca favorecer el proceso de aprendizaje mediado en el ámbito familiar. Se busca que las actividades mantengan una lógica y coherencia pero que al mismo puedan ser intercambiables en tanto se puede iniciar con cualquiera de ellas, posibiliten la exploración y distintos modos de resolución, al mismo tiempo que habiliten a la reiteración. Finalmente, incluimos un punto al que denominamos “opcionales” con la intención de favorecer la retroalimentación de la propuesta a partir de las voces de los niños y el diálogo con las familias. La duración está pensada para el término de 1 o 2 semanas. La elaboración de la microplanificación debe estar fundamentada en consonancia con los principios de la Didáctica del Nivel Inicial[2].


Para la elaboración de las microplanificaciones se propone la siguiente estructura:


Propósitos: donde las estudiantes deberán redactar brevemente cuáles son sus intenciones respecto a las decisiones que asumieron sobre la enseñanza y el sentido de la selección de las actividades que pondrán a disposición.


Contenidos: se seleccionan desde el diseño curricular vigente puestos en diálogo con los criterios de priorización que las distintas jurisdicciones del país han desplegado.


Actividades: la coherencia de la microplanificación estará dada a través de 3 actividades que respondan al contenido seleccionado, de manera tal de evitar actividades aisladas y descontextualizadas.


Materiales necesarios: selección de materiales posibles para llevar a cabo las actividades teniendo en cuenta los criterios de disponibilidad y fácil acceso.


Opcionales: se invita a los niños realizar otras actividades que enriquezcan sus participaciones, como así también posibilite la retroalimentación.


Recurso didáctico: la concreción de la microplanificación se encuentra representada en el recurso didáctico diseñado para sostener la enseñanza. Será el instrumento para llegar a los niños a través de sus familias. Se sugiere el uso de variedad de formatos y canales de comunicación.


El cuadro que presentamos más abajo donde se compilan contenido, actividades, materiales necesarios y los opcionales -en caso de que no se cuente con conectividad- sería el formato en el que llegarían las propuestas a los hogares, ya sea porque se entregó en formato papel, se pegó una impresión en la puerta del jardín, o en los negocios cercanos, etc. Podrían estar conviviendo varias microplanificaciones de temáticas diferentes, según sea la recepción de las familias o el proyecto institucional lo crea conveniente.


A continuación, presentamos un modelo de microplanificación.


Microplanificación 1: “ESCONDITES”


PROPÓSITOS:

● ofrecer situaciones desafiantes para construir distintos tipos de escondites a partir de combinar diferentes elementos.

● plantear consignas abiertas dejando márgenes de decisión para los niños y las familias

● invitar a los niños a compartir el proceso de construcción, el producto logrado y las formas de jugar



Recurso didáctico

Elaborado desde el celular con la aplicación InShot. Al terminar la producción del video/collage seleccionar la calidad 720 para ser enviado por WhatsApp.


Imágenes extraídas de:

Mensaje:

En esta oportunidad, los invitamos a construir escondites. Pueden empezar por buscar algún lugar, como puede ser debajo de la mesa, debajo de la escalera, en un pasillo, en el patio, cerca de un árbol. En las fotos pueden ver con que materiales ir armando y construyendo los escondites: telas, almohadones, sogas. A estos escondites les pueden sumar algunos juguetes u otras cosas que les sirvan para jugar. Las cajas son otros elementos que les permiten construir otros escondites. Distintos, diferentes. Seguramente, ustedes encontrarán el momento y la oportunidad para jugar. Obviamente, pueden hacer siempre el mismo escondite o combinarlo, variarlo. la invitación está hecha, ahora solo queda animarse a probar y hacer.


Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=GBnzLMLhjIc&feature=youtu.be


Consideramos que esta propuesta de organización de la enseñanza puede ser una herramienta potente para el regreso de la escolaridad presencial, dadas las características que las mismas asumirían según los protocolos que se están formulando.

Leer la contemporaneidad


Leer la contemporaneidad es la actitud permanente que se espera que todo pedagogo tenga. Los aportes situados, en diálogo con el contexto mantiene viva la relación enseñanza e infancia. Vivimos tiempos que convergen y, a veces, irrumpen como fue la pandemia. Aprendimos y estudiamos en otros tiempos que a veces suelen sentirse como una película en blanco y negro. Tenemos conocimientos consolidados y bases fuertes para seguir construyendo nuevas formas de enseñar, otros modos de comunicarse con las familias, pero, principalmente, buscar y construir las mejores experiencias de aprendizajes para nuestras infancias.


La escuela no es de otro tiempo, es del tiempo en que queremos que transcurra. Ha demostrado su versatilidad. Queda en nosotros, como pedagogos, educadores, docentes plantear o definir como vamos a habitarla.

[1] Por estos días, estamos escuchando la propuesta de sistema dual, el cual consiste en combinar las clases presenciales dentro de las instituciones con una continuidad en los hogares que implique no tener que concurrir a los establecimientos todos los días o todas las semanas.


[2] Tomamos los pilares de la Didáctica del Nivel Inicial, planteados por Violante y Soto, que consisten en la centralidad del juego, el enfoque globalizador de contenidos, la construcción de escenarios, la multitarea, la experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas y la conformación de lazos de confianza, respeto, complementariedad con los niños y las familias. Al mismo tiempo, cabe advertir que algunos de estos pilares perderán fuerza en las propuestas que se realicen en el entorno hogareño. Complementariamente, nos apoyamos en dos dimensiones centrales del Nivel Inicial que remiten a promover la alfabetización cultural y los desarrollos personales y sociales.


Bibliografía


Diker G, y Terigi F. (2008). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós.


Junta Nacional de jardines infantiles (2014) Construcción de ambientes significativos: apego espacial. Chile.


Ministerio de Educación de la Nación (2004) Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial. Argentina.


INFD (2010) Didáctica de la educación inicial. Aportes para el desarrollo curricular”. Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.


Ministerio de Educación de la Nación (2012) “Actualizar el debate en la Educación Inicial: Políticas de enseñanza. Documento de trabajo”. Dirección de Educación Inicial. Argentina.


Sarlé, P. (2010) Juego con objetos y juego de construcción. Casas, cuevas y nidos. Serie “El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de Enseñanza”. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Buenos Aires.


Valiño, G. (2017) Niños y maestros jugando. Orientaciones para enseñar a jugar en el jardín de infantes”. HomoSapiens, Santa Fe.

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