• Claudia Soto

“Para pensar la enseñanza a bebés y niños pequeños” - Entrega N°2


Juegos tradicionales; el inicio a juegos de reglas convenidas

"Llueve en la montaña, llueve en el portón, niña no te mojes con el chaparrón, ponte un paragüitas ponte un paraguón,

niña no te mojes con el chaparrón..."

“Los juegos tradicionales son aquellos que se transmiten de una generación a otra y perduran en la memoria colectiva de los pueblos. Se transfieren y recrean de padres a hijos y de niños mayores a menores. Son ideales para ser enseñados a niños pequeños ya que surgen de la cultura de crianza y su permanencia en el tiempo demuestra su aceptación.” (1)

Para ser jugados ambos jugadores deben querer hacerlo, comunicarse el formato del juego (las acciones que se irán reiterando, para constituirse el juego) y reiterar acciones muy sencillas que acuerdan para consolidar el juego.

Para los bebés: juegos de manitos como “qué linda manito que tengo yo”; juegos de cosquillas, juegos de balanceos en el regazo del adulto o con sostén de brazos, etc..la mayoría acompañados por retahílas. Juegos de aparición y desaparición: “no está; acá está”.

Veamos algunos ejemplos:

El caballito del marqués.

(se juega en el regazo del adulto figurando un movimiento de galope)

El caballito del marqués tres salamines se comen al mes, un puñadito de bellotas y el caballito ¡Que trota, que trota! ¡Que trota, que trota! (Folklórica)

Para los caminadores: juegos de corros como: “ay que te corro, ay que te agarro…”, de escondite y persecución (bajo una tela se esconden, corren y los persiguen)

A partir del afianzamiento de la marcha y la carrera: jugando los adultos con los pequeños, es posible enseñarles algunos de los siguientes juegos. Si el grupo de niños tienen edades mezcladas es frecuente ver a los más chicos participar imitando a los más grandes hasta apropiarse del formato del juego y comprender la secuencia de acciones desplegadas.

Abuelita, abuelita, ¿Qué hora es? (un adulto oficia de abuela) ( los niños le preguntan acompañados de otro adulto) Tres pasos de elefante. (contesta la abuelita y el grupo realiza la acción) Abuelita, abuelita, ¿Qué hora es? Un paso de hormiguita. Abuelita, abuelita, ¿Qué hora es? Dos pasos de bailarina. (Juego tradicional)

El grupo de participantes, situados a varios metros de la abuelita, avanzan o retroceden según la respuesta que ella dé a su pregunta. Los desplazamientos de los participantes imitan a los personajes nombrados por la abuelita. El diálogo es abierto a la creatividad de “la abuelita” (Pelegrín, Ana; 1984)

Se hamacan los barquitos Se hamacan en el mar Las olas los levantan Los vuelven a bajar (folklórico se juega en pares de niños, o grupitos, también con bebés en el regazo simulando el movimiento de mecimiento)

Más allá de clasificaciones, les proponemos pensar y recuperar, de las tradiciones de crianza y del patrimonio cultural tradicional, variadas propuestas de juegos factibles de ser enseñados y jugados por bebés y niños, con una cierta adecuación a la edad:

  • De regazo: para realizar con el cuerpo del adulto y el bebé, juegos de cosquillas, balanceos, saltos, mecimientos, generalmente acompañados de frases rítmicas, poesías o canciones.

  • Las rondas con todas sus variedades: arroz con leche, Estaba la pájara pinta, Sobre el puente de Aviñón, La farolera, Juguemos en el bosque, entre otras.

  • De corros: la escondida; Martín pescador; Un, dos, tres, coro coronita es; Ay que te agarro; Salta la perdiz; El oso dormilón; El lobo está; etcétera.

Cómo enseñar los juegos tradicionales; el inicio a juegos de reglas convenidas

Siempre que enseñamos a un bebé/ niño a jugar, es necesario establecer con él un encuentro comunicativo de miradas, gestos, que inician o recuperan acciones compartidas. El adulto hará acciones conjuntas con los niños y reiterará las mismas, hasta que la estructura o formato del juego se comprenda entre los jugadores. Si está jugando con un grupo de niños es factible que algunos no participen, solo observen o sigan jugando a su propio juego. Seguramente cuando el pequeño lo decida, se incorporará al juego grupal, por lo que respetaremos sus tiempos y decisión y solo lo invitaremos a participar.

En el desarrollo del juego el adulto exagerará sus acciones, cambiará su tono de voz, hará miradas cómplices, marcando así que se trata de un juego y no de una acción real. De esta forma genera un clima lúdico que comunica a los jugadores. El educador estará atento a los gestos que los niños realicen o sus verbalizaciones, ya que muchas veces corporalmente iniciarán o solicitarán jugar a un determinado juego.

Juego con objetos:

El niño desde que nace se siente atraído por los objetos de su entorno, es el adulto quien se los acerca agregando notas culturales y emotivas en cada encuentro. El niño despliega intensas búsquedas exploratorias para conocer cómo son esos objetos, qué acciones puede realizar con ellos, explora y juega aprendiendo seguramente más. Es tal vez en un diálogo fecundo en donde acciones de los niños, interacciones de los adultos y respuestas de los mismos objetos se entraman para conocer el mundo físico y social.

Los juegos con objetos y materiales son aquellos en los que los niños manipulan, exploran, realizan acciones con elementos variados en los que prueban y comprenden en la acción, las propiedades físicas de los elementos. Entendemos por propiedades físicas, (Kamii y Devries,1991) al conocimiento que tiene lugar cuando el niño obtiene información actuando sobre los objetos y va abstrayendo sus propiedades observables.

En sala de bebés, al ofrecerles a los pequeños una cesta con diferentes elementos, provenientes de la naturaleza, la fabricación industrial y artesanal, “la Cesta del Tesoro”, propuesta por Goldschmied, E. y Jackson, S (2000), estamos permitiendo que los niños exploren elementos y tal vez conozcan algunas de sus propiedades: sonido, peso, color, textura, tamaño, dureza, temperatura etc. A su vez tendrán nombres provenientes del contexto social (serán “mates”, sonoros, marrones, cálidos, no tan fríos como metales) etc. Los más grandes, caminadores, por ejemplo al explorar y jugar con diferentes tipos de pelotas, (de trapo, de goma, de papel, de plástico, de tenis), hacerlas picar, rodar, derribar bolos etc.; reconocen, tal vez las que pueden “picar” con más fuerza debido al tipo de material, peso, tamaño; o las que logran derribar mejor los “palos” de un juego de bolos, la fuente del conocimiento proviene de los mismos objetos (en este caso pelotas y los “palos”).

Cómo enseñar Juego con objetos:

Es esperable, según Kamii y De Vries (1987), que las actividades de exploración con objetos se inicien maximizando las iniciativas de los niños (no las del docente). Por ello es necesario ofrecer la propuesta y observar a los bebés /niños sin interrumpir sus búsquedas y exploraciones.

Al observa hacer a los pequeños, el docente puede proponer al niño (a los más grandecitos) actuar sobre los objetos para obtener un efecto deseado, como por ejemplo: cómo haríamos para tirar con las pelotas muchos palos de un juego de bolos, o ¿Cómo harías para separar los elementos de la arena para que quede limpia? (una mesa de arena seca con piedras y ramitas de árboles, con elementos como cernidores (coladores), embudos, tubos abiertos y cerrados en un extremo, bolsitas de red, etc.) En los casos en que los niños no puedan resolver las situaciones mostrará en la acción, cómo hacerlo, y alentará a que ellos también lo hagan; o mostrará como alguno de los niños pudo hacerlo, socializando logros.

Es ideal que el niño sea consiente de cómo se produjo el efecto. Para ello el maestro podrá pedirle que verbalice lo sucedido y la resolución de la situación. ¿Cómo hiciste para…? ¿Qué pasó cuando…? ¿Qué hiciste para lograr…?

Este paso excede, en principio según Kamii, C. y De Vries (1987), las posibilidades de los niños de jardín maternal, pero hemos comprobado que con gestos, o simples explicaciones andamiadas por los maestros, los niños logran comunicar lo sucedido. O lo hace el maestro al socializar algunos logros observados en las acciones de los pequeños.

En todos los casos es importante que el docente ofrezca los mismos materiales y elementos por un período de tiempo prolongado, ya que las exploraciones que ofrecen los materiales variados, permiten múltiples descubrimientos y producciones de los niños.

El juego de representación:

El juego de representación es una propuesta que empleamos en la escuela infantil cuya característica radica en ofrecer escenarios de juegos representativos alternativos, que propongan o sugieran una temática, en los que los niños participan libremente, realizando algunas acciones representativas a la par que exploran los objetos y se desplazan deambulando en el espacio propuesto. Es el maestro quien propone el tema y organiza el escenario/espacio de juego; los niños más pequeños seguramente asumirán roles momentáneos a veces complementarios, que se alternarán a lo largo del juego, con momentos en donde solo deambulan y exploran los elementos presentados.

Los niños a partir del año comienzan a realizar algunas acciones representativas vinculadas con sus propias experiencias de vida. Así comen, sin hacerlo realmente, duermen, etc., haciéndolo sobre su propio cuerpo o haciéndolo hacer a un muñeco. En este tipo de juego sólo puede jugarse representativamente aquello que se conoce, aquellas imágenes que los sujetos han guardado, por ello las vivencias reales del mundo social se recrean en el juego dramático con un esfuerzo de apropiación, recreación y compensación por parte de los participantes. Realidad y juego se retroalimentan permanentemente, ya que la realidad(2) da material al juego y el juego permite la apropiación de dichas realidades.

Cuando son muy pequeños la presencia de objetos reales de su entorno social, permite a los niños utilizarlos en estos contextos de juego. Así por ejemplo incluir cochecitos de paseo con peluches sentados, permite a los niños iniciar, tal vez el juego de pasear a los peluches como lo hacen con él mismo en la realidad cotidiana. En estas primeras formas de juego los niños no atribuyen aún a los objetos significados diferentes a los de uso. Es importante entonces mantener en los escenarios para niños pequeños estos objetos reales que pueden también alternarse con otros de usos múltiples.

Cómo enseñar juegos de representación:

El maestro arma los espacios/escenarios de juego, generando diferentes sectores, para que los niños se distribuyan en ellos. También puede armar una propuesta de multitarea en donde haya diferentes espacios para participar con propuestas que no solo remitan al juego de representación.

Los espacios/escenarios para el juego de representación, retoman acciones de la vida cotidiana de los pequeños. Así, por ejemplo: un sector para cocinar y comer; un sector para lavar ropa y tenderla; un sector para dormir; un sector asemejado a un baño para bañarse, lavarse las manos, inodoro, etc. De esta forma las acciones de la vida real son recuperados en estos espacios de juego. También puede incluirse un sector para ir a comprar alimentos, verduras y frutas, etc.

Es frecuente que el maestro muestre cómo jugar, cómo asumir un rol. Participa en roles complementarios con los niños e interactúa con los que no juegan. Muestra cómo jugar y paulatinamente deja hacer a los niños. Por ejemplo, cocina y se sienta a comer; se lava los dientes y peina; lava la ropa y la tiende en la soga; siempre intentando invitar a que los niños que no lo hacen participen en el juego. Andamia el jugar en la medida en que enseña a hacerlo. Siempre es importante observar antes de participar, dejar un tiempo de exploración a los niños e intervenir generando un verdadero “diálogo lúdico”(3) acompañando las acciones de los niños sin interrumpirlas.

No es esperable que el maestro direccione al grupo, sino que sólo participe generando diálogos con pequeños subgrupos. A veces el maestro dice verbalmente, a los niños cómo tienen que jugar, no es esta la idea, ya que sus verbalizaciones interrumpen o impiden que los niños descubran sus propias iniciativas.

Puede generar también cambios en el escenario principal o crear escenarios alternativos, incluir accesorios, cambios de luz, sonidos, etc. Estos cambios no deben alterar el desarrollo del juego, es importante, que el escenario se mantenga estable con leves variantes para que los niños se apropien de él y el juego se dispare en múltiples variantes iniciadas por los mismos niños. Si al contrario los escenarios, accesorios, sonidos varían constantemente los pequeños no pueden adueñarse del juego y sólo exploran espacios y materiales.

A modo de propuestas absolutamente a contextualizar en cada situación se sugieren espacios de juego posibles por ser conocido por los niños:

  • Ambientes de la casa: dormitorio con colchoneta, hamaca/cama, cuna de bebé; lavadero con pileta, lavarropas, soga, plancha; cocina con elementos para cocinar; comedor, mesa para comer; baño con pileta, espejo, peine, jabón, bañera etc.

  • Coche, colectivo, tren, carro de tiro, taxi, etc.

  • Sala del doctor

  • Peluquería

  • Panadería

  • Supermercado/almacén de rubros generales

Experiencias estéticas

Se proponen situaciones de apreciación, así como también de exploración y producción /expresión de su cuerpo en movimiento, de su participación plástico- visuales, musicales y literarias.

Las producciones artísticas estarán presentes cotidianamente en la vida institucional y de las salas para apreciar y producir. Así el niño incursionará en los lenguajes artísticos como espectador y como productor/explorador sensible. A modo de ejemplo, los arrullos familiares pueden ser recreados y transmitidos conformando un cancionero que se enriquece con aportes de diversas tradiciones culturales, locales, nacionales, mundiales, del presente y del pasado.

La música, el canto, los sonidos, la producción sonora y musical podrán ser experiencias cotidianas que enriquezcan la vida de los pequeños. La palabra bella, la poesía, retahílas, las primeras narraciones, juegos con títeres acercarán el mundo de la literatura a los bebés /niños.

“En los primeros años se pone “foco” en los procesos de descubrimiento, de apreciación, de emoción frente a las obras, de sentimientos que conmuevan y habiliten la entrada al campo de lo fantástico, lo imaginado, lo estético, lo que emociona, lo que humaniza porque conecta al sujeto con lo sensible. El que se ponga “foco” en estos aspectos no excluye la presencia de otros contenidos, pero estos no se han de constituir en objetos de enseñanza y sí ha de ser central la entrada a la participación, a la experiencia estética en su dimensión emocional y afectiva.”(4)

Las artes visuales:

Las artes visuales con sus imágenes para conmoverse mirando y sus experiencias para producir, permitirán a los niños apreciar las producciones ya realizadas (por artistas plásticos y por ellos mismos) e iniciarse en la exploración de sus primeras huellas plásticas, formas, y líneas (pintar, dibujar, modelar, construir en tridimensión). “(5)

Lo central es enseñar a los niños a producir sus huellas y explorar lo que van realizando, no enseñar técnicas diferentes. Por el contrario, lo necesario es mantener un mismo material (por ejemplo: dáctilo, temperas, crayones, tizas etc.) un mismo soporte (vertical u horizontal), una misma herramienta (rodillos, hisopos gruesos, pinceletas, etc.) por un tiempo prolongado para que los pequeños aprendan a usarlos, descubran sus posibilidades expresivas y paulatinamente ir haciendo algunas variaciones. Ir alternando momentos de producción con momentos de apreciación, para poder leer las huellas dejadas y comprender cómo fueron realizadas.

La música:

Las experiencias estéticas vinculadas con la música buscan conectar a los niños con propuestas para escuchar, producir sonidos (tocar), cantar. Seleccionando variadas producciones musicales instrumentales y cantos de diferentes patrimonios culturales (folklóricos, de nuestro país y de otros) . Por ejemplo, el uso de cotidiáfonos (instrumentos confeccionados con objetos cotidianos, en este caso fáciles para manejar por niños pequeños (para sacudir, percutir, entrechocar, pellizcar, etc) con sonidos metálicos, maderas o variados permiten a los niños iniciarse en la producción sonora. Alternando con momentos en que escuchen tocar a los adultos disfrutando de los sonidos que podrán o no acompañar melodías musicales.

Referencias:

(1) M.E.N. 2014. Temas de 0 a 3 años. La Vida en las Instituciones.

(2) Al hablar de realidad queremos aclarar que tanto los contextos sociales como los ficcionales pueden ser considerados como realidades posibles de los niños. Un cuento puede ser un relato ficcional que abone el juego dramático.

(3) El concepto de diálogo lúdico se desarrolla en Soto, C y Violante, R. (comps.) En el Jardín Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Ed. Paidós. 2005, Capítulo 2: Sarlé , Soto, Vasta y Violante

(4) 12ntes Digital Revista Nº 7, ¿Educación Artística en los primeros años? Sección a cargo de OMEP Argentina Por Ema Brandt, Claudia Soto, Laura Vasta y Rosa Violante.

(5) M.E.N. 2013. Temas de 0 a 3 años. Experiencias de Educación y cuidado para la primera Infancia.

#JardínMaternal #Juego

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